教育学绝不是用来“坐而论道”的，从一开始它就有实用目的。教育学绝不是无视教育问题，教育问题之解决需要教育学独创知识。从行动角度看，教育问题只能是从教者自己定义，并且只能依赖从教者去解决。知识的实践功能就是降低实践行动的信息成本。只有教育学成为普适的知识体系并传递给从教者，才可能被应用于教育问题的解决。而只有当我们自问，教育学可以教给从教者哪些知识以提升他们感知问题、解决问题的能力时，我们才直面教育学的贫乏——我们只能传递给他们行动规范和支持这些规范的理由，还要求他们体悟这些东西的微言大义，将他们在行动中偶然的成功称为教育智慧。

　　教育学必须独创知识。漠视知识生产，将教育学理论的功能退守到“启发、辅助反思、价值导向”，只是自我安慰罢了。因为这些功能完全可以由其他理论来完成。把教育仅仅看作是研究领域而拒绝成长为学科，是一种鸵鸟策略。因为教育实践的确需要教育学独创关于教育实践的知识，包括(1)指导从教者在多种约束条件下做出理性的行动规划以及(2)指导从教者完整地理解行动的规划和行动本身的知识。而创生教育学知识的前提是正确定位教育学的研究对象，有了研究对象才能创生知识，毕竟这些知识都是关于这个对象的。

　　教育学界长期以来误把教育现象、教育活动、教育问题当作教育学的研究对象，理由是它们是客观的存在。泛泛而言，教育现象、教育活动和教育问题的确是客观的存在，绝非主观想象。但作为研究对象，它不但需要是客观存在的，而且必须是可重现的。教育现象、教育活动和教育问题都不具有可重现性。因为，教育实践中具体哪些是教育现象、哪些方面属于教育活动、哪些教育问题发生过，研究者之间没有客观尺度，难以达成一致。这就是客观却不可重现给人的感受。总的来说，包含着个体人在内的任何系统都不可能成为教育学的研究对象，因为个体人无法被概念化，无法成为固定的抽象物，也就使得这类系统不具有可重现性。

　　教育学的研究对象到底是什么呢?它肯定不直观，否则早就被发现了。笔者认为，教育学的研究对象是抽象的教育系统。关于教育系统的知识创生已经是事实了，虽然现有的知识还很初步。教育系统是一种信息流系统。教育系统由课程系统构成，课程系统由教学系统构成。以教育系统为研究对象而发展出来的知识体系，我们称之为新教育学(Educology)。这种教育学不再是教育术意义上的学问，不是指基于某种新教育观念而行动的教育学。无论教育观念有多新，关于教育行动的规范性“理论”都属于旧教育学范畴。

　　与旧教育学一样，新教育学也关注教育实践，但新教育学关注的并非“终极教育目的”“什么知识最有价值”以及各种关于教育行动的“如何做”等问题，而是关注更加形而下的东西，包括如何制定具体的教育教学目标，如何设计和开发教育系统以达成它的目标，以及如何描述和评估教育系统自身特征和运转规律，等等。

　　教育行动环节注定无法成为知识领域，新教育学把注意力转移到教育实践的其他环节。新教育学关注的是教育实践中的设计与反思性分析环节，创生的是教育技术学知识和教育科学知识。这些知识都是关于教育系统的。这里的教育技术是指教育系统的构造技术，教育技术学包含课程开发、教学设计以及教育工程学的技术性知识。目前已经获得初步发展的是教学设计技术和课程开发技术，其中教学设计技术是教学系统的设计技术，课程开发技术是课程系统的设计技术。这里的教育科学，是关于教育系统运转机制和整体特征的科学。随着教育科学的发展，我们将获得可以接受的教育系统的特征常模和理解它的机制性方法，机制性方法告诉我们某个具体的教育系统是如何达到或偏离最初承诺的目标的。虽然新教育学目前很初步，处于“可用”状态，距离“实用”还有距离，但我们已经看出它可以应用于教育实践。新教育学要求从教者按照教育技术去分析和设计教育行动，按照教育科学去理解教育行动。

　　无论教育学关注教育实践的哪个环节，它应以创生知识为第一要务。也只有坚持知识创生，郑州大学远程教育关于教育学研究才能逐步过渡到概念思维而非名词炒作，才能真正帮上从教者的忙而不会随波逐流和指手划脚。